Философско-методологические проблемы
воспитания детей преконцепционного возраста

Адрес Новости История Структура События Результаты Разработки Конкурсы Мероприятия Газета
 Web-сайты

В последнее время педагогика находится в процессе непрерывного расширения своего проблемного поля. Так, вполне утвердилось в своих правах и обрело прочный статус такое направление в педагогике, как воспитание взрослых, — андрогогика. Предметом пристального внимания стал младенческий возраст, ранее находившийся на периферии научного интереса педагогов. Множится число исследований, посвященных воспитанию детей в процессе их внутриутробного развития, — пренатальная педагогика. Значимым результатом научных изысканий пренатальных педагогов является открытие того факта, что положительные эмоции матери, вынашивающей плод, оказывают непосредственное позитивное воздействие на эмоциональный статус будущего ребенка, способствуют формированию у него адекватных ценностных установок. В сущности, современное состояние науки подводит научное сообщество к следующему логичному шагу — расширению проблемного поля педагогики на период до зачатия, т.е. на преконцепционный период жизни человека (от лат.concepto — зачатие).

Настоящие заметки имеют своей целью сформулировать основные философско-методологические проблемы, возникающие при таком расширении проблемного поля педагогической науки.

Главное возражение, которое может быть выдвинуто против выделения преконцепционной педагогики в качестве самостоятельного направления исследований, заключается в отрицании существования самого предмета воспитания, т.е. детей. Такое отрицание, без сомнения, базируется на философско-методологической базе наивного реализма, давно отвергнутой современной наукой. Современный уровень исследований позволяет вполне обоснованно утверждать, что видимое отсутствие объекта — вовсе не свидетельство его небытия. В противном случае науке пришлось бы расстаться с большей частью научных абстракций, не поддающихся, как достоверно выяснено в результате кропотливых научных изысканий, верификации. Если бы наука стояла на позициях наивного реализма, она была бы до сих пор вынуждена считать, что Солнце вращается вокруг Земли и что между арбузом и земляникой существует глубокое качественное различие.

Принципиальная неприемлемость позиции наивного реализма вовсе не означает, что в ней нет никакого позитивного содержания. Наивный реализм, без сомнения, — заблуждение, но заблуждение, указывающее нам на некоторые гносеологические трудности, с которыми предстоит столкнуться преконцепционной педагогике.

Вряд ли кто может возразить против утверждения, что ребенок до зачатия — это нечто существенно иное, чем ребенок, который уже зачат. Однако наличие качественных различий между преконцепционным и постконцепционным периодами развития человека не должно служить для нас источником уныния, гносеологического пессимизма и скептицизма. Общее позитивное решение проблемы состоит в данном случае в том, что человек в преконцепционной фазе своего жизненного пути пребывает в Универсуме в качестве возможности, но не в виде действительности; говоря иными словами, его бытие является не реальным, но потенциальным. Это кардинальное обстоятельство накладывает неизгладимый отпечаток на методологические принципы и презумпции, характерные для постконцепционной (в том числе и постнатальной) педагогики. Так, в настоящее время одной из аксиом педагогического дискурса является аксиома гендерной вариабельности воспитательного процесса, гласящая, что мальчиков нужно воспитывать не так, как девочек (соответственно, девочек — не так, как мальчиков). В преконцепционной педагогике эта аксиома должна быть существенно уточнена, если не вообще пересмотрена. О наличии пола у человека мы можем говорить лишь в том случае, когда зачатие уже свершилось. Если же ему только предстоит произойти в будущем, пол ребенка оказывается не фактом, а проблемой. Избежать соблазнов и тупиков когнитивного эскапизма в данном случае можно путем признания признака пола в преконцепционный период развития личности величиной виртуально-биполярной. Иначе говоря, мы должны честно признать, что будущий ребенок может родиться либо мальчиком, либо девочкой, и, исходя из этого, строить свою воспитательную политику. Из этого вовсе не вытекает, что преконцепционная педагогика должна абстрагироваться от признака пола, но следует, что этот признак должен трактоваться не так, как в педагогике постконцепционной. В последней под полом понимается совокупность реальных физиологических и психологических свойств, обусловливающих разделение ролей в процессе воспроизводства населения. В новом направлении педагогики признак пола понимается точно так же с тем, однако, существенным уточнением, что реальные свойства заменены потенциальными.

Другая существенная презумпция современной педагогики (строго говоря, аксиома) состоит в утверждении, что воспитуемая личность есть субъект, но не объект. Основной идеей гуманистической педагогики является идея субъект-субъектного взаимодействия как основы воспитательного процесса.

Но в приложении к реалиям преконцепционной педагогики эта идея оказывается достаточно проблематичной. В самом деле, довольно трудно усмотреть признаки субъектности в существе, которое бытийствует не реально, но лишь потенциально. Выход из создавшегося положения мы видим в том, чтобы ввести в педагогику понятие потенциальной субъектности. Правда, при этом возникают новые трудности, связанные с необходимостью наполнения данного понятия конкретным содержанием. Зная, однако, необычайное умение отечественных педагогов выстраивать глубокомысленные концепции на самом химерическом основании, мы не испытываем ни малейшего беспокойства за будущее понятия “потенциальная субъектность”. В преконцепционной педагогике весьма необычно, с наивно-реалистической точки зрения, выглядит проблема возраста воспитуемой личности. Первое отличие состоит в иной начальной точке отсчета. В традиционной педагогике за такую точку принят момент рождения. Но уже в бурно развивающейся в настоящее время пренатальной педагогике этой устаревшей традиции брошен решительный вызов. В ней в качестве исходного пункта отсчета принят момент зачатия. Правда, в пренатальной педагогике счет времени ведется вполне традиционно: от настоящего к будущему. Базируясь на позитивных достижениях пренатальной педагогики, преконцепционная педагогика также принимает за начальную точку отсчета момент зачатия, но рассматривает временную шкалу в ином направлении: от настоящего к прошлому. Поэтому возраст будущего ребенка следует измерять в ней в минусовых единицах. В ней вполне логичными выглядят утверждения типа “Ребенку Х минус два месяца” или “Возраст ребенка Y составляет минус три года”. Эти утверждения следует понимать в том смысле, что до зачатия Х осталось 2 месяца, а пока будет зачат Y, придется подождать целых три года. С математической точки зрения, в таком измерении возраста нет никаких проблем. Однако с точки зрения содержательной, некоторые трудности возникают. Они связаны, в первую очередь, с известной неопределенностью самого момента зачатия. (Ввиду банальности данного обстоятельства мы на нем не будем специально останавливаться). Трудности содержательного плана проистекают также из невозможности вполне надежно прогнозировать зачатие ребенка, причем, чем больше временная дистанция, тем выше степень неопределенности прогноза. Указанные трудности некоторым педагогам кажутся настолько значительными, что они готовы отказать преконцепционной педагогике в праве на существование. Такого рода теоретическое малодушие мы можем расценить только как результат недостаточного развития творческого воображения, как следствие дефицита интеллектуальной гибкости. К счастью, педагоги, исповедующие кондово-реалистические позиции, находятся в явном меньшинстве и не способны воспрепятствовать прогрессивному развитию педагогики.

Другой фундаментальной проблемой преконцепционной педагогики является проблема периодизации дозачаточного возраста. Ввиду ее полной неисследованности мы решили взять на себя смелость предложить научному сообществу собственные соображения на этот счет. На наш взгляд, в преконцепционном периоде развития личности следует различать, по меньшей мере, три подпериода: непосредственно дозачаточный, обозримый дозачаточный и отдаленный дозачаточный. Содержательно границы между ними определяются достаточно уверенно. Непосредственно преконцепционный возраст — возраст, прямо предшествующий зачатию. В этом возрасте вполне созрели как общие, так и конкретные возможности зарождения новой личности: имеются в наличии родители, они предпринимают действия, могущие иметь своим следствием зачатие, мы знаем их имена, социальное положение, психологический и культурный статус и т.д. Обозримый преконцепционный возраст характеризуется наличием только общих, но не конкретных предпосылок зачатия. Рассуждая об этом возрасте, мы можем высказать только довольно общие и тривиальные суждения относительно будущего существа. Мы обладаем достаточной компетенцией, чтобы определенно заявить, что оно будет зачато, но вопрос о том, когда именно и кем, нам приходится трактовать лишь предположительно. Довольно нелегко поместить это будущее существо в социокультурные координаты. Однако эти трудности меркнут на фоне тех проблем, с которыми мы сталкиваемся при попытке дать характеристику личности, находящейся в отдаленно дозачаточном возрасте. Говоря об этом возрасте, мы может только констатировать предельно общую возможность зачатия без конкретизации деталей. Было бы чрезмерной теоретической самонадеянностью пытаться наполнить конкретикой в теории то, что не обладает таковой в реальности. Каков временной масштаб указанных периодов преконцепционного развития? Вероятно, непосредственно дозачаточный возраст измеряется временными отрезками порядка нескольких месяцев, недель и дней. Обозримый дозачаточный — от нескольких месяцев до нескольких лет. Отдаленный дозачаточный имеет масштаб нескольких лет и десятилетий. Строго говоря, дозачаточный возраст должен быть продолжен и на более ранние периоды — на временные отрезки в масштабе веков и даже тысячелетий. Однако ввиду возникающих при этом теоретических затруднений мы предпочитаем не делать этого, оставляя вопрос открытым. Есть еще один поворот сюжета, о котором мы считаем нужным лишь упомянуть, не углубляясь в него. Рассуждая вполне логично, мы должны заявить, что если возможна наука о воспитании человеческих существ, которых еще нет, то имеет право на жизнь и наука о том, кого уже нет. Так мы приходим к идее создания, наряду с преконцепционной, постмортальной педагогики. Однако теоретические сложности, что встают при построении преконцепционной педагогики, — это еще цветочки в сравнении с теми трудностями, с которыми столкнутся исследователи, исполненные решимости приступить к созданию постмортальной педагогики. Остается лишь пожелать успеха этим смельчакам. Они могут без колебаний высказывать любые гипотезы. Ведь в педагогике гипотез, которые не подтверждаются, не существует. Поэтому мы с оптимизмом смотрим в будущее и уверены, что в скором времени диссертации по проблемам как преконцепционной, так и постмортальной педагогики польются полным потоком. И если наши скромные заметки послужат отправной точкой дерзновенных размышлений будущих корифеев педагогики, мы можем считать свою цель достигнутой.         

Р.Лившиц,
доктор философских наук, профессор

Адрес Новости История Структура События Результаты Разработки Конкурсы Мероприятия Газета
 Web-сайты